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Diskussionsbeiträge

Stellungnahme zu "Des Kaisers alte Kleider..."

„Die soziologische Untersuchung, „Des Kaisers alte Kleider...“ zum angeblich fehlenden Nutzen der Alten Sprachen, insbesondere des Lateinischen, hat ein erstaunliches mediales Echo hervorgerufen. Dass die Untersuchung methodisch wie inhaltlich fragwürdig ist, ergibt sich aus der Stellungnahme der Humboldt - Universität, die wir hier im Wortlaut wiedergeben. Die Kurz- sowie die Langfassung der Stellungnahme finden Sie auch hier:

Prof. Dr. Stefan Kipf, Dr. Andrea Beyer, Ann-Catherine Liebsch:

Fiktionalität in der Wissenschaft – Analyse einer Studie

Die Publikation „Des Kaisers alte Kleider: Fiktion und Wirklichkeit des Nutzens von Lateinkenntnissen“, die in der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 71 (2) 2019, 309-326 erschienen ist und erstaunlicherweise ein beachtliches mediales Echo ausgelöst hat, beschäftigt sich mit den Transfereffekten, die Eltern dem Lateinunterricht in Zeiten der Globalisierung zuschreiben.

Falsche Zahlen als Grundlage

Der Studie liegt die Feststellung zugrunde, dass „[o]bwohl Latein eine nicht mehr gesprochene Sprache ist und ihr deswegen kein kommunikativer Nutzen zukommt, […] die Anzahl der Latein als Schulfach wählenden Schüler im Zeitverlauf angestiegen“ sei (309). Auf dieser Aussage basiert auch das übergeordnete, von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) geförderte Projekt „Die Wahl von Latein und Altgriechisch als schulische Fremdsprachen: Eine Distinktionsstrategie der oberen sozialen Klassen?“1, das an der Freien Universität Berlin angesiedelt ist, aber im Beitrag nicht explizit genannt wird. Doch wie kommen die Forscher zu der Angabe, dass sich der Anteil Latein lernender Schüler an Gymnasien von im Jahr 1999 ca. 26% auf ca. 31% im Jahr 2017 leicht erhöht habe (311) oder der Anteil der Alt-Griechisch lernenden Schüler über diesen Zeitraum bei 0,5 % stagniere (Fußnote 1, 312)? Im Gegensatz zu dieser Darstellung beklagen die Vertreter dieser Fächer seit dem Schuljahr 2008/09 einen kontinuierlichen Rückgang der absoluten und relativen Schülerzahlen (Behrendt & Korn 2016), wobei der Anteil der Lateinschüler an den Gymnasien zuletzt (Schuljahr 2016/17) bei 26,12% lag (Beyer et al. 2017, 13). Die absoluten Zahlen auch aus dem folgenden Schuljahr (611.507 im Jahr 2017/18 zu 632.056 im Jahr 2016/17)2 bestätigen diesen anhaltenden Trend. Eine ohne Aufwand falsifizierbare Aussage legitimiert also ein breitangelegtes Forschungsvorhaben!

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Kernlehrplan Latein Sek. I: Update

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Liebe Kolleginnen und Kollegen,

wir können Ihnen nun mitteilen, dass die neuen Lehrpläne online verfügbar sind.

Den neuen Plan finden Sie unter www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/gymnasium2019-2020.

 

Stellungnahme zum Duisburger Modell bzw. zur Bewertung der Übersetzungsleistung in LEÜ (überarb. Entwurf)

(I) Allgemeines

Das Leitziel des Lateinunterrichts ist die Befähigung zur historischen Kommunikation. Im Zentrum stehen lateinische Originaltexte -> Texterschließung ist die Voraussetzung durch mikroskopische Textarbeit (Lesen und Verstehen). Beim Übersetzen geht es darum, den Text vollständig, zielsprachenorientiert und unter Berücksichtigung des historischen Kontextes sowie der Intention des Autors im Deutschen wiederzugeben, es geht hierbei also nicht um eine Paraphrase (den Textinhalt mit eigenen Worten unter Wahrung der Informationsreihenfolge wiedergeben: vgl. Operatoren).

Vergleich Bewertung Latein – moderne Fremdsprachen

  • Moderne Fremdsprachen: inhaltliche Leistung – sprachliche Leistung bzw. Darstellungsleistung im Verhältnis 40:60 -> festgelegt
  • der Ansatz, die inhaltlich-sprachliche Textkompetenz im Fach Latein angemessen zu berücksichtigen, ist sinnvoll und nachvollziehbar
  • entscheidend ist jedoch, wie das konkret gelingt.

Bezüge zu den aktuell gültigen KLP Sek. I/II

  1. Vgl. KLP Sek. I S. 66, Sek. II S. 44 „Der Grad der Übersetzungskompetenz zeigt sich am nachgewiesenen inhaltlich-sprachlichen Textverständnis.“
  2. Vgl. KLP Sek. I S. 66 „Bei der Korrektur ist die Fehlerzahl dafür ein wichtiger Indikator. I.d.R. kann die Übersetzungsleistung dann ausreichend genannt werden, wenn sie auf je 100 Wörter nicht mehr als 12 ganze Fehler enthält.“
  3. Vgl. KLP Sek. II S. 44 „Zur Ermittlung der Übersetzungskompetenz sind sowohl besonders gelungene Lösungen zu würdigen als auch Verstöße und Grad der Sinnentstellung festzustellen.“
  4. Vgl. KLP Sek. II S. 44 „Die Note ausreichend (05 Punkte) wird erteilt, wenn der vorgelegte Text in seinem Gesamtsinn und seiner Gesamtstruktur noch verstanden ist. Davon kann i.d.R. nicht mehr ausgegangen werden, wenn die Übersetzung auf je hundert Wörter des lateinischen Textes mehr als 10 Fehler aufweist.“

(II) Duisburger Modell

Das Duisburger Modell wurde vom Duisburger Arbeitskreis aus Marina Keip, Thomas Doepner, Stephanie Kurczyk und Godehard Hesse entwickelt und nach einer Vorstellungsrunde in Gegenwart des Fachdezernenten Dr. Wilfried Bentgens, der es unterstützt, im AU 4+5/17 publiziert. („Würdigung und Sinnverständnis – Kompetenzorientierte Übersetzungsbewertung nach dem Duisburger Modell“, S. 60-69). Der Teilnehmerkreis der Vorstellungsrunde wird in Anm. 11, S.67, vorgestellt.

Bislang ist das Modell noch nicht verbindlich.

Folgende Überlegungen haben die Erarbeitung geleitet:

  • die Festlegung einer Übersetzungsleistung, die dem Vermögen von Schülern angemessen ist und Erkenntnisse der Übersetzungswissenschaft aufnimmt,
  • der Vorrang des Textverständnisses vor der Summe der sprachlichen Verstöße,
  • die stärkere Einbeziehung gelungener Passagen in die Urteilsfindung.
  • Schritt 1 „Textverständnis ABC“

Modell: Es ist grundsätzlich sinnvoll, zunächst den Grad des Textverständnisses einzustufen:

  1. A: Textsinn vollständig oder überwiegend vollständig erfasst
  2. B: Textverständnis im Allgemeinen vorhanden, aber mit Einschränkungen
  3. C: Textsinn nicht erfasst

Entscheidend ist in diesem Kontext, einen entsprechenden Erwartungshorizont zu konzipieren, der deutlich abstuft zwischen einem fundiertem Textverständnis (vgl. A), einem allgemeinen Verständnis (vgl. B) und ab wann der Textsinn in seinem Gesamtsinn nicht mehr erfasst ist (vgl. C). In diesem Kontext sind die von Klaus Brinker genannten Faktoren Kohärenz, kommunikative Funktion und thematische Progression zentral.

  • Schritt 2/3 „Kontrolle der inhaltlich-sprachlichen Textkompetenz/ Analyse fehlerhafter Lösungen: Erst-, Folge-, Wiederholungsfehler“

Da das Textverständnis zentral ist, steht bei der Fehlergewichtung der Grad der Sinnverfehlung im Vordergrund (vgl. Bezüge KLP 1./2./3.).

In den aktuellen KLP gibt es im Gegensatz zu den Lehrplänen Sek. I von 1993 und Sek. II von 1999 weder eine klare Fehlerdefinition noch eine maximale Fehlergrenze bei Fehlernestern. Daraus resultiert, dass eine einheitliche Fehlerbewertung eine Herausforderung darstellt. Erfreulich ist daher die Tendenz, eine klare Gewichtung vorzugeben.

Der Duisburger Arbeitskreis geht davon aus, dass eine maximale Fehlerzahl festzulegen ist, die sich an der Textlänge orientiert. Da in den Kernlehrplänen 12 bzw. 10 Fehler auf 100 Wörtern für die Note „ausreichend“ festgeschrieben sind, setzt der Arbeitskreis die maximale Fehlerzahl, mit der die Note „ungenügend“ abgedeckt ist, auf eine ca. doppelte Fehlerzahl (also 20 – 24 Fehler) fest. Von diesen Werten ausgehend, werden die übrigen Noten den Fehlerzahlen zugeordnet.

Im Erwartungshorizont sollen konkrete Messeinheiten festgelegt werden, deren Größe so festzulegen ist, dass eine Messeinheit sinntragend ist. Summiert man die einzelnen Messeinheiten, denen konkrete Fehlergewichtungen zugewiesen sind, ergibt sich eine maximale Gesamtfehlerzahl.

Sinnvoll ist es nach eigenen Erfahrungen, aber auch nach der Aussage der Autoren (S. 63), dass die Satzgrenze Maßstab für diese Messeinheiten sind; bei komplexen Sätzen möglicherweise auch längere Kola.

Wird ein wie in M 1 vorgeschlagener Erwartungshorizont in jedem Fall verbindlich gemacht, ergibt sich für jeden Fachlehrer allerdings Mehrarbeit. (vgl. M 1, S. 67 f.) Daher spricht sich der Vorstand dafür aus, die Art der Vorbereitung der Korrektur dem Fachlehrer zu überlassen.

  • Schritt 4 „Fehlerbewertung“

Der Arbeitskreis schlägt vor, die Einteilung in Verstehenskategorien (Textverständnis ABC) vor der Detailkorrektur vorzunehmen. Damit soll wohl der Möglichkeit vorgebeugt werden, dass die Note allein nach der ermittelten Fehlerzahl festgelegt wird. Die bisherigen Lehrpläne gingen jedoch davon aus, dass Fehlerzahl und Verstoß gegen das Textverständnis weitgehend kongruent sind, was durch die Erfahrung auch bestätigt werden kann; auch die Kernlehrpläne setzen das voraus.

Der Arbeitskreis legt für die Detailkorrektur, ohne nähere Begründung, fest: „Wichtig ist, dass nur ein ganzer Fehler auf ca. 5 Wörter vergeben wird.“(a.a.O. S. 63). Er geht dabei davon aus, dass nur noch halbe Fehler angerechnet werden können und es „bei einem kompetenzorientierten und auf das Textverständnis ausgerichteten Bewertung … keine Einteilung der Fehler in verschiedene Wertungsklassen <gibt>“ (a.a.O., S. 64). Die Meinung des Vorstands dazu lautet: Diese beiden Setzungen sind nicht in den KLP verankert. Sie werden vom Arbeitskreis auch nur mit der „Erreichbarkeit“ der Note 4 gerechtfertigt. Eine Korrektur, die den Nachweis bzw. das Fehlen von Kompetenzen bewertet, muss bei Verstößen über das Instrument abgestufter Gewichtungen verfügen und es auch anwenden dürfen. Sonst wird der Grundgedanke jeder Korrektur ad absurdum geführt, dass der Schüler das Ausmaß seines jeweiligen Verstoßes erfahren muss und dass zu viele Verstöße eine ausreichende Leistung verhindern.

Wenn der Grad der Sinnverfehlung bei der Fehlergewichtung im Fokus steht, bedeutet dies gleichfalls, dass nicht jeder Fehler gleich gewichtet werden kann. Da das Ziel eine Übersetzung, keine Paraphrase ist (vgl. mikroskopische Textarbeit), müssen innerhalb einer Messeinheit Verstöße im Bereich Formenlehre, Vokabular, Syntax bei der Fehlerbewertung nach Grad der Sinnentstellung berücksichtigt werden. Dies geht eindeutig auch aus den Kompetenzbeschreibungen hervor. Der Satz „eine lernzieltaxonomische Hierarchisierung von Fehlern <sei> nicht mehr möglich“ (S.64) ist daher unverständlich.

Es ist selbstverständlich, dass man den Schwierigkeitsgrad der Klassenarbeit so auswählt, dass der Großteil der Schüler die Klassenarbeit dem Fehlerquotient entsprechend bewältigen kann. Das Ziel der Fachkollegen ist es, insgesamt gute Ergebnisse in Klassenarbeiten zu erzielen, um die lateinische Sprache weiter zu fördern, und nicht mit schlechten Ergebnissen ein Exempel zu statuieren.

Des Weiteren sollten in der Lehrbuchphase die aktuellen Schwerpunkte der Grammatik, die in der entsprechenden Klassenarbeit abgefragt werden, stärker gewichtet werden, um auf die Lektüre von Originaltexten adäquat vorzubereiten.

Nach der Vorstellung des Arbeitskreises muss bei Fehlernestern die Fehlerursache, d.h. der Primärfehler, ermittelt werden. Verstöße, die deutlich aus bereits bewerteten Fehlern herleitbar sind, erfahren keine Gewichtung. Aber es kann nicht sein, dass bei fünf lateinischen Wörtern grundsätzlich nicht mehr als ein Fehler angerechnet werden darf.

Übersetzungen, die gegen die sprachliche Norm der deutschen Sprache verstoßen, werden nur dann als Fehler gewertet, wenn sie die Verständlichkeit der Übersetzung beeinträchtigen (vgl. Grad der Sinnentstellung). Andernfalls sind sie zu kennzeichnen und bei der Festsetzung der Notenstufe angemessen zu berücksichtigen. Da im Lateinunterricht gerade der sprachliche Ausdruck trainiert werden soll, muss dieser in der Gesamtbewertung auch angemessen berücksichtigt werden.

  • Schritt 5 „Würdigung besonders gelungener Lösungen und Benotung“

Die Würdigung besonders gelungener Lösungen ist bei Originaltexten sinnvoll, bei denen Wendungen nicht 1:1 von der einen in die andere Sprache übertragen werden können (vgl. Bezüge KLP 3.). In der Lehrbuchphase, d.h. im Spracherwerbsprozess, ist dieser Fall die Ausnahme, da Lehrbuchtexte entsprechend konzipiert sind -> eine Differenzierung zwischen Lehrbuch– und Originaltexten ist bei Schritt 5 unumgänglich. Der KLP Sek. I enthält aktuell auch keinen Hinweis auf die Würdigung besonders gelungener Textstellen.

Fazit

Das Duisburger Modell zeigt einen Ansatz auf, wie zwei unterschiedliche Messverfahren in Einklang gebracht werden können, um das inhaltlich-sprachliche Textverständnis zu bewerten. Die im AU-Artikel geäußerten Bedenken bzgl. einer einheitlichen Fehlerbewertung und einer Vernachlässigung der sprachlichen Dimension im Hinblick auf fundiertes Textverständnis durch mikroskopische Textarbeit sind nachvollziehbar. Daher muss das Duisburger Modell in der Praxis modifiziert bzw. weiter ausdifferenziert werden. Wünschenswert ist, dass die neuen KLP klare Rahmenbedingungen schaffen, um eine einheitliche Bewertung der Übersetzungsleistung zu gewährleisten.

Grundsätzlich wird die Entwicklung des Duisburger Modells vom DAV begrüßt. Es ist erforderlich, die infolge allgemeinpädagogisch-politischer Erwägungen erzeugte Leerstelle in den bisherigen Kernlehrplänen in einer Weise zu füllen, die der Kompetenzorientierung nicht entgegensteht. Das ist dem Arbeitskreis ohne Zweifel gelungen. Die obligatorische Berücksichtigung des Textverständnisses insgesamt bei der Bewertung ist ebenso hervorzuheben wie die Überlegungen, auf welche Weise besonders gelungene Wiedergaben im Deutschen angemessen in die Bewertung einfließen können. Auch die konkreten Anweisungen für die Detailkorrektur sind grundsätzlich für den Fachlehrer hilfreich und leicht anzuwenden.

Die Kritik richtet sich vor allem gegen die Mehrbelastung der Fachlehrer durch ein schematisches Verfahren zur Ermittlung des Inhaltsverständnisses, das wesentlich weniger aufwändig gemessen werden kann, sowie gegen pauschale Festlegungen, bei denen der Wunsch, die Fehlerzahlen in Klassenarbeiten zu senken, der Vater des Gedankens zu sein scheint. Es ist zweifellos erforderlich, Korrekturverfahren immer wieder daraufhin zu überprüfen, ob sie dem Leistungsvermögen von Schülern noch gerecht werden. Auf der anderen Seite stellt der Unterricht der lateinischen (und griechischen) Sprache nun einmal einen hohen Anspruch, der in Klassenarbeiten und Klausuren auch eingelöst werden muss. Dieser Anspruch zielt auf die Befähigung zur historischen Kommunikation mit den lateinischen bzw. griechischen Texten als Richtziel des Altsprachlichen Unterrichts. Darüber hinaus ist das Ziel die Befähigung zu differenziertem Umgang mit und Gebrauch von Sprache als Grundqualifikation eines Gymnasialschülers überhaupt, also das, was derzeit als „sprachsensibler Fachunterricht“ unterwegs ist. Dazu können gerade die Alten Sprachen einen gar nicht hoch genug einzuschätzenden Beitrag leisten, sofern auch bei Leistungsüberprüfungen der Anspruch auf sprachliche Genauigkeit aufrecht erhalten wird.

Yvonne Staier, Dr. Nikolaus Mantel (für den Vorstand des DAV)

 

Stellungnahme des DAV NRW zur Frage der 2. Pflichtfremdsprache im neuen G 9

Der DAV NRW wendet sich mit Nachdruck gegen eine Einführung des Lateinischen als zweiter Fremdsprache in der Jahrgangsstufe 6 mit der bisherigen Stundenverteilung, so dass mit Abschluss der Jahrgangsstufe 10 das Latinum formal erreicht werden könnte.

Die Wiedereinführung von G9 wurde vor allem deswegen gefordert, um die Kindern an unseren Schulen zu entlasten. Die Einführung der zweiten Fremdsprache schon ein Jahr nach der systematischen Einführung der ersten Fremdsprache bleibt aber nach wie vor eine Belastung der uns anvertrauten Kinder. Die Rückmeldungen von Eltern wie von Kollegen oder Kolleginnen nicht nur unserer Fachrichtungen weisen darauf hin.

Der Gedanke, rein rechnerisch die Stundenzahl zwischen 6. und 10. Klasse ebenso abzudecken wie zwischen 7. und 11. Klasse und damit den Erwerb eines qualifizierten Sprachzertifikats zu begründen, greift auf qualitativer, pädagogischer und bildungsorientierter Ebene zu kurz. Schülern und Schülerinnen können in einer frühen oder jungen Entwicklungsphase der Jahrgangsstufe 6 nicht in derselben Intensität und Qualität sprachliche Inhalte und Phänomene dargelegt werden wie bei einem Einsatz der 2. Fremdsprache in Jahrgangsstufe 7. Dies wäre aus pädagogischer Sicht nach wie vor eine Belastung.

Außerdem ist zu beachten, dass für die Klasse 6 relevante grammatische Begriffe und Sachverhalte im vorlaufenden Deutschunterricht häufig nicht zugrunde gelegt werden. Neben der Sprachreflexion ist ein wesentlicher Inhalt des altsprachlichen Unterrichts der Zugang zu Basistexten der europäischen Kultur, um die Bildung der uns anvertrautenSchülerinnen und Schüler zu fördern. In der Lektürephase der Jahrgangsstufen 9 und 10 ist dieser Zugang wiederum wegen des Entwicklungsstandes dieser Altersstufen zumindest erschwert, auch dies zeigen die Erfahrungen von G8. Wenn wir vertiefte fachbezogene Bildung wieder zum Ziel nordrhein-westfälischer Schulpolitik machen wollen, wird das Erreichen dieses Ziels erheblich behindert.

Schließlich dürfte der Erwerb des Latinums nach der Jahrgangsstufe 10 dazu führen, das Fach Latein nicht in die 11 weiterzuwählen. Aufgrund des Zuwahlverbots ist damit zu erwarten, dass Latein als Fach in der Oberstufe für Grund- und Leistungskurse nicht mehr angewählt wird. Die Aussage des Philologenverbandes Nordrhein-Westfalen, der gerade in diesem Wegfall der 2. Fremdsprache nach Kl. 10 einen Vorteil sieht, weist der DAV mit Nachdruck zurück.Aus diesen Gründen befürwortet der DAV NRW grundsätzlich die Einführung der zweiten Fremdsprache in Klasse 7 und der dritten, insbesondere des Griechischen, in derJahrgangsstufe 9, wie es sich in der Laufbahn des G9 früher bewährt hat.Daneben sieht der DAV NRW durchaus auch folgende Möglichkeit: Einführung der zweiten Fremdsprache in der Jahrgangsstufe 6, Erwerb des Latinums nach der Jahrgangsstufe 11. Dies ist unsere Wunschvorstellung, denn sie böte die Möglichkeit, gerade den Beginn der Spracherwerbsphase behutsamer, gründlicher und langsamer gestalten zu können und damit die Schülerinnen und Schüler zu entlasten. Andererseits dürfte so auch gewährleistet sein,einen ebenso altersgerechten wie adäquaten Zugang zu den Basistexten der Lektürephase zu ermöglichen. Zum dritten besteht so auch der Anreiz, das Fach Latein in der Oberstufeweiterzubelegen. Die Erfahrungen des DAV in Niedersachsen bestätigen diese Überlegungen

 

Was das Ministerium zur beabsichtigten Streichung der Latinumspflicht zu sagen hat

, und warum es sich trotzdem lohnt, für die Beibehaltung der Latinumspflicht zu kämpfen

Bekanntlich hat das Schulministerium die Absicht, zum Wintersemester die Latinumspflicht für Lehramtsstudenten in den sprachlichen Fächern komplett zu streichen und in den Fächern Geschichte, Philosophie und Religion auf das kleine Latinum zu beschränken. Als im Jahre 2013 durch den Vorstoß des AStA Bochum ein solches Vorhaben zum ersten Mal publik wurde, gab es unter den Fachkollegen einen Sturm der Entrüstung, der auch das Ministerium erreichte. Die Tagespresse tat das Thema aber kurz und mit dem üblichen schlecht informierten Gerede ab. Nachdem das Ministerium sich noch ein paar Monate geziert hatte, gab es unmittelbar vor den Weihnachtsferien die oben genannten, über die AStA-Forderungen noch weit hinaus gehenden Absichten bekannt. Kurz vor Weihnachten gab es daraufhin natürlich keinen Aufschrei der Öffentlichkeit.

Vor den Osterferien machte der neue Vorstand des Landesverbandes seinen Antrittsbesuch im Ministerium und nutzte die Gelegenheit sofort, um dieses Thema zur Sprache zu bringen. Das Ministerium hat sich zu der Frage wie folgt geäußert (fettgedruckte Passagen beziehen sich auf schriftliche Äußerungen):

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