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Diskussionsbeiträge


Stellungnahme zum Duisburger Modell bzw. zur Bewertung der Übersetzungsleistung in LEÜ (überarb. Entwurf)

(I) Allgemeines

Das Leitziel des Lateinunterrichts ist die Befähigung zur historischen Kommunikation. Im Zentrum stehen lateinische Originaltexte -> Texterschließung ist die Voraussetzung durch mikroskopische Textarbeit (Lesen und Verstehen). Beim Übersetzen geht es darum, den Text vollständig, zielsprachenorientiert und unter Berücksichtigung des historischen Kontextes sowie der Intention des Autors im Deutschen wiederzugeben, es geht hierbei also nicht um eine Paraphrase (den Textinhalt mit eigenen Worten unter Wahrung der Informationsreihenfolge wiedergeben: vgl. Operatoren).

Vergleich Bewertung Latein – moderne Fremdsprachen

  • Moderne Fremdsprachen: inhaltliche Leistung – sprachliche Leistung bzw. Darstellungsleistung im Verhältnis 40:60 -> festgelegt
  • der Ansatz, die inhaltlich-sprachliche Textkompetenz im Fach Latein angemessen zu berücksichtigen, ist sinnvoll und nachvollziehbar
  • entscheidend ist jedoch, wie das konkret gelingt.

Bezüge zu den aktuell gültigen KLP Sek. I/II

  1. Vgl. KLP Sek. I S. 66, Sek. II S. 44 „Der Grad der Übersetzungskompetenz zeigt sich am nachgewiesenen inhaltlich-sprachlichen Textverständnis.“
  2. Vgl. KLP Sek. I S. 66 „Bei der Korrektur ist die Fehlerzahl dafür ein wichtiger Indikator. I.d.R. kann die Übersetzungsleistung dann ausreichend genannt werden, wenn sie auf je 100 Wörter nicht mehr als 12 ganze Fehler enthält.“
  3. Vgl. KLP Sek. II S. 44 „Zur Ermittlung der Übersetzungskompetenz sind sowohl besonders gelungene Lösungen zu würdigen als auch Verstöße und Grad der Sinnentstellung festzustellen.“
  4. Vgl. KLP Sek. II S. 44 „Die Note ausreichend (05 Punkte) wird erteilt, wenn der vorgelegte Text in seinem Gesamtsinn und seiner Gesamtstruktur noch verstanden ist. Davon kann i.d.R. nicht mehr ausgegangen werden, wenn die Übersetzung auf je hundert Wörter des lateinischen Textes mehr als 10 Fehler aufweist.“

(II) Duisburger Modell

Das Duisburger Modell wurde vom Duisburger Arbeitskreis aus Marina Keip, Thomas Doepner, Stephanie Kurczyk und Godehard Hesse entwickelt und nach einer Vorstellungsrunde in Gegenwart des Fachdezernenten Dr. Wilfried Bentgens, der es unterstützt, im AU 4+5/17 publiziert. („Würdigung und Sinnverständnis – Kompetenzorientierte Übersetzungsbewertung nach dem Duisburger Modell“, S. 60-69). Der Teilnehmerkreis der Vorstellungsrunde wird in Anm. 11, S.67, vorgestellt.

Bislang ist das Modell noch nicht verbindlich.

Folgende Überlegungen haben die Erarbeitung geleitet:

  • die Festlegung einer Übersetzungsleistung, die dem Vermögen von Schülern angemessen ist und Erkenntnisse der Übersetzungswissenschaft aufnimmt,
  • der Vorrang des Textverständnisses vor der Summe der sprachlichen Verstöße,
  • die stärkere Einbeziehung gelungener Passagen in die Urteilsfindung.
  • Schritt 1 „Textverständnis ABC“

Modell: Es ist grundsätzlich sinnvoll, zunächst den Grad des Textverständnisses einzustufen:

  1. A: Textsinn vollständig oder überwiegend vollständig erfasst
  2. B: Textverständnis im Allgemeinen vorhanden, aber mit Einschränkungen
  3. C: Textsinn nicht erfasst

Entscheidend ist in diesem Kontext, einen entsprechenden Erwartungshorizont zu konzipieren, der deutlich abstuft zwischen einem fundiertem Textverständnis (vgl. A), einem allgemeinen Verständnis (vgl. B) und ab wann der Textsinn in seinem Gesamtsinn nicht mehr erfasst ist (vgl. C). In diesem Kontext sind die von Klaus Brinker genannten Faktoren Kohärenz, kommunikative Funktion und thematische Progression zentral.

  • Schritt 2/3 „Kontrolle der inhaltlich-sprachlichen Textkompetenz/ Analyse fehlerhafter Lösungen: Erst-, Folge-, Wiederholungsfehler“

Da das Textverständnis zentral ist, steht bei der Fehlergewichtung der Grad der Sinnverfehlung im Vordergrund (vgl. Bezüge KLP 1./2./3.).

In den aktuellen KLP gibt es im Gegensatz zu den Lehrplänen Sek. I von 1993 und Sek. II von 1999 weder eine klare Fehlerdefinition noch eine maximale Fehlergrenze bei Fehlernestern. Daraus resultiert, dass eine einheitliche Fehlerbewertung eine Herausforderung darstellt. Erfreulich ist daher die Tendenz, eine klare Gewichtung vorzugeben.

Der Duisburger Arbeitskreis geht davon aus, dass eine maximale Fehlerzahl festzulegen ist, die sich an der Textlänge orientiert. Da in den Kernlehrplänen 12 bzw. 10 Fehler auf 100 Wörtern für die Note „ausreichend“ festgeschrieben sind, setzt der Arbeitskreis die maximale Fehlerzahl, mit der die Note „ungenügend“ abgedeckt ist, auf eine ca. doppelte Fehlerzahl (also 20 – 24 Fehler) fest. Von diesen Werten ausgehend, werden die übrigen Noten den Fehlerzahlen zugeordnet.

Im Erwartungshorizont sollen konkrete Messeinheiten festgelegt werden, deren Größe so festzulegen ist, dass eine Messeinheit sinntragend ist. Summiert man die einzelnen Messeinheiten, denen konkrete Fehlergewichtungen zugewiesen sind, ergibt sich eine maximale Gesamtfehlerzahl.

Sinnvoll ist es nach eigenen Erfahrungen, aber auch nach der Aussage der Autoren (S. 63), dass die Satzgrenze Maßstab für diese Messeinheiten sind; bei komplexen Sätzen möglicherweise auch längere Kola.

Wird ein wie in M 1 vorgeschlagener Erwartungshorizont in jedem Fall verbindlich gemacht, ergibt sich für jeden Fachlehrer allerdings Mehrarbeit. (vgl. M 1, S. 67 f.) Daher spricht sich der Vorstand dafür aus, die Art der Vorbereitung der Korrektur dem Fachlehrer zu überlassen.

  • Schritt 4 „Fehlerbewertung“

Der Arbeitskreis schlägt vor, die Einteilung in Verstehenskategorien (Textverständnis ABC) vor der Detailkorrektur vorzunehmen. Damit soll wohl der Möglichkeit vorgebeugt werden, dass die Note allein nach der ermittelten Fehlerzahl festgelegt wird. Die bisherigen Lehrpläne gingen jedoch davon aus, dass Fehlerzahl und Verstoß gegen das Textverständnis weitgehend kongruent sind, was durch die Erfahrung auch bestätigt werden kann; auch die Kernlehrpläne setzen das voraus.

Der Arbeitskreis legt für die Detailkorrektur, ohne nähere Begründung, fest: „Wichtig ist, dass nur ein ganzer Fehler auf ca. 5 Wörter vergeben wird.“(a.a.O. S. 63). Er geht dabei davon aus, dass nur noch halbe Fehler angerechnet werden können und es „bei einem kompetenzorientierten und auf das Textverständnis ausgerichteten Bewertung … keine Einteilung der Fehler in verschiedene Wertungsklassen <gibt>“ (a.a.O., S. 64). Die Meinung des Vorstands dazu lautet: Diese beiden Setzungen sind nicht in den KLP verankert. Sie werden vom Arbeitskreis auch nur mit der „Erreichbarkeit“ der Note 4 gerechtfertigt. Eine Korrektur, die den Nachweis bzw. das Fehlen von Kompetenzen bewertet, muss bei Verstößen über das Instrument abgestufter Gewichtungen verfügen und es auch anwenden dürfen. Sonst wird der Grundgedanke jeder Korrektur ad absurdum geführt, dass der Schüler das Ausmaß seines jeweiligen Verstoßes erfahren muss und dass zu viele Verstöße eine ausreichende Leistung verhindern.

Wenn der Grad der Sinnverfehlung bei der Fehlergewichtung im Fokus steht, bedeutet dies gleichfalls, dass nicht jeder Fehler gleich gewichtet werden kann. Da das Ziel eine Übersetzung, keine Paraphrase ist (vgl. mikroskopische Textarbeit), müssen innerhalb einer Messeinheit Verstöße im Bereich Formenlehre, Vokabular, Syntax bei der Fehlerbewertung nach Grad der Sinnentstellung berücksichtigt werden. Dies geht eindeutig auch aus den Kompetenzbeschreibungen hervor. Der Satz „eine lernzieltaxonomische Hierarchisierung von Fehlern <sei> nicht mehr möglich“ (S.64) ist daher unverständlich.

Es ist selbstverständlich, dass man den Schwierigkeitsgrad der Klassenarbeit so auswählt, dass der Großteil der Schüler die Klassenarbeit dem Fehlerquotient entsprechend bewältigen kann. Das Ziel der Fachkollegen ist es, insgesamt gute Ergebnisse in Klassenarbeiten zu erzielen, um die lateinische Sprache weiter zu fördern, und nicht mit schlechten Ergebnissen ein Exempel zu statuieren.

Des Weiteren sollten in der Lehrbuchphase die aktuellen Schwerpunkte der Grammatik, die in der entsprechenden Klassenarbeit abgefragt werden, stärker gewichtet werden, um auf die Lektüre von Originaltexten adäquat vorzubereiten.

Nach der Vorstellung des Arbeitskreises muss bei Fehlernestern die Fehlerursache, d.h. der Primärfehler, ermittelt werden. Verstöße, die deutlich aus bereits bewerteten Fehlern herleitbar sind, erfahren keine Gewichtung. Aber es kann nicht sein, dass bei fünf lateinischen Wörtern grundsätzlich nicht mehr als ein Fehler angerechnet werden darf.

Übersetzungen, die gegen die sprachliche Norm der deutschen Sprache verstoßen, werden nur dann als Fehler gewertet, wenn sie die Verständlichkeit der Übersetzung beeinträchtigen (vgl. Grad der Sinnentstellung). Andernfalls sind sie zu kennzeichnen und bei der Festsetzung der Notenstufe angemessen zu berücksichtigen. Da im Lateinunterricht gerade der sprachliche Ausdruck trainiert werden soll, muss dieser in der Gesamtbewertung auch angemessen berücksichtigt werden.

  • Schritt 5 „Würdigung besonders gelungener Lösungen und Benotung“

Die Würdigung besonders gelungener Lösungen ist bei Originaltexten sinnvoll, bei denen Wendungen nicht 1:1 von der einen in die andere Sprache übertragen werden können (vgl. Bezüge KLP 3.). In der Lehrbuchphase, d.h. im Spracherwerbsprozess, ist dieser Fall die Ausnahme, da Lehrbuchtexte entsprechend konzipiert sind -> eine Differenzierung zwischen Lehrbuch– und Originaltexten ist bei Schritt 5 unumgänglich. Der KLP Sek. I enthält aktuell auch keinen Hinweis auf die Würdigung besonders gelungener Textstellen.

Fazit

Das Duisburger Modell zeigt einen Ansatz auf, wie zwei unterschiedliche Messverfahren in Einklang gebracht werden können, um das inhaltlich-sprachliche Textverständnis zu bewerten. Die im AU-Artikel geäußerten Bedenken bzgl. einer einheitlichen Fehlerbewertung und einer Vernachlässigung der sprachlichen Dimension im Hinblick auf fundiertes Textverständnis durch mikroskopische Textarbeit sind nachvollziehbar. Daher muss das Duisburger Modell in der Praxis modifiziert bzw. weiter ausdifferenziert werden. Wünschenswert ist, dass die neuen KLP klare Rahmenbedingungen schaffen, um eine einheitliche Bewertung der Übersetzungsleistung zu gewährleisten.

Grundsätzlich wird die Entwicklung des Duisburger Modells vom DAV begrüßt. Es ist erforderlich, die infolge allgemeinpädagogisch-politischer Erwägungen erzeugte Leerstelle in den bisherigen Kernlehrplänen in einer Weise zu füllen, die der Kompetenzorientierung nicht entgegensteht. Das ist dem Arbeitskreis ohne Zweifel gelungen. Die obligatorische Berücksichtigung des Textverständnisses insgesamt bei der Bewertung ist ebenso hervorzuheben wie die Überlegungen, auf welche Weise besonders gelungene Wiedergaben im Deutschen angemessen in die Bewertung einfließen können. Auch die konkreten Anweisungen für die Detailkorrektur sind grundsätzlich für den Fachlehrer hilfreich und leicht anzuwenden.

Die Kritik richtet sich vor allem gegen die Mehrbelastung der Fachlehrer durch ein schematisches Verfahren zur Ermittlung des Inhaltsverständnisses, das wesentlich weniger aufwändig gemessen werden kann, sowie gegen pauschale Festlegungen, bei denen der Wunsch, die Fehlerzahlen in Klassenarbeiten zu senken, der Vater des Gedankens zu sein scheint. Es ist zweifellos erforderlich, Korrekturverfahren immer wieder daraufhin zu überprüfen, ob sie dem Leistungsvermögen von Schülern noch gerecht werden. Auf der anderen Seite stellt der Unterricht der lateinischen (und griechischen) Sprache nun einmal einen hohen Anspruch, der in Klassenarbeiten und Klausuren auch eingelöst werden muss. Dieser Anspruch zielt auf die Befähigung zur historischen Kommunikation mit den lateinischen bzw. griechischen Texten als Richtziel des Altsprachlichen Unterrichts. Darüber hinaus ist das Ziel die Befähigung zu differenziertem Umgang mit und Gebrauch von Sprache als Grundqualifikation eines Gymnasialschülers überhaupt, also das, was derzeit als „sprachsensibler Fachunterricht“ unterwegs ist. Dazu können gerade die Alten Sprachen einen gar nicht hoch genug einzuschätzenden Beitrag leisten, sofern auch bei Leistungsüberprüfungen der Anspruch auf sprachliche Genauigkeit aufrecht erhalten wird.

Yvonne Staier, Dr. Nikolaus Mantel (für den Vorstand des DAV)

 

Pressespiegel: Niemand will mehr Latein lernen. Oder?

latein-sz-2018

Ist die Liebe zu den Alten Sprachen abgekühlt? Aktuelle Statistiken scheinen das nahezulegen.

Diese Interpretation wird allerdings von Dr. Benedikt Simons, stellvwrtretender Landesvorsitzender des DAV Nordrhein-Westfalen, im Gespräch mit der "SZ" geradegerückt - der Latein- und Griechischlehrer warnt davor, in Alarmismus zu verfallen. Lesen Sie den vollständigen Artikel hier: 

http://www.sueddeutsche.de/bildung/schulbildung-niemand-will-mehr-latein-lernen-oder-1.3954048

 

Zum Beitrag „Lateinlehrer kämpfen für die Existenz ihres Fachs“, RP 7. 4. 2018

Der Beitrag aus der "Rheinischen Post" (zum Online-Artikel: http://www.rp-online.de/politik/lateinlehrer-kaempfen-fuer-die-existenz-ihres-fachs-aid-1.7499550) vom 7. 4. ist ein brillantes Beispiel für die hartnäckige Beständigkeit von Klischees, von denen in diesem Rahmen nur zwei betrachtet werden können:

Klischee 1) – Die schlechten Zahlen und der Kampf um die Existenz: Im Vergleich zu 2006/ 7, dem Höhepunkt der „Lateinhype“ in Deutschland, sind die Zahlen gefallen. Erklärungen dafür gibt es viele (Rückgang der Schülerzahlen insgesamt, G8 u. v. m.). Im Vergleich zu 2000 liegen die Zahlen nach wie vor um ca. 10% höher. Im Vergleich zu den letzten Jahren sind sie recht konstant, bei den Griechischschülerinnen und –schülern gibt es einen leichten Anstieg. Im Vergleich zu 1902 oder 1955 sind die Zahlen natürlich der „Untergang des Abendlandes“. Das ist eben das Problem mit relativen Zahlenangaben. Auf dem Bundeskongress des Deutschen Altphilologenverbandes jedenfalls hatte man nicht den folgenden Eindruck –und auch das Interview des Deutschlandfunks mit H. Loos, auf das im Beitrag zurückgegriffen wurde, ließ diesen Eindruck nicht erkennen: Die Lehrer und Lehrerinnen der Alten Sprachen mühten sich wie in Existenzangst mümmelnde Hasen bei der verwertungsorientierten Treibjagd aktueller „Bildungspolitik“ damit ab, die Attraktivität ihrer Fächer für größeren Teilnehmergewinn aufzupeppen. Unsere Arbeit betraf substanzielles, nämlich wie ertragreicher und sinnstiftender, mithin guter Unterricht mit unterschiedlichen Methoden, Medien und Themen gestaltet werden kann.

Klischee 2) – Wer Latein kann, kann gut andere (romanische) Sprachen und deutsche Fremdworte (u. a. der Naturwissenschaften): Das Ziel des altsprachlichen Unterrichts ist nicht, Krückstock zum Erwerb anderer Sprachen oder zur Ableitung von Fremdworten zu sein. Diese Fähigkeiten sind eine Folge altsprachlichen Unterrichts, aber nicht ihr Ziel. Es gibt drei Ziele: Erstens denken Schülerinnen und Schüler darüber nach, wie eine Sprache als System aufgebaut ist, welche sprachlichen Gemeinsamkeiten es gibt, wie man sie systematisch erfassen kann. Zweitens denken Schülerinnen und Schüler darüber nach, was Sprache überhaupt ist, wie sie funktioniert, welche Aufgaben bestimmte Worte aus welchen Gründen innerhalb eines Satzes und/ oder Textes haben. Um es zu veranschaulichen: 70% der Schülerinnen und Schüler einer Schule in Berlin – Neukölln (90% haben einen Migrationshintergrund) wählen Latein, um eine sprachliche Brücke zu schlagen zwischen den 14 Muttersprachen und der deutschen Umgangssprache im Unterricht. Drittens kommunizieren wir mit den Autoren, die grundlegende Fragen für die Entwicklung eines jungen Menschen als erste gestellt und tiefgreifend beantwortet haben. Ob es die Frage nach den Grundlagen gegenseitigen Respekts oder eines angemessenen politischen Miteinanders geht. Die Reihe ließe sich endlos fortsetzen. Dies sind natürlich nicht materiell verwertbare Ziele auf dem Weg zum Vorstandsvorsitz, aber wenn man „Bildung“ anders versteht, dann können sie für die Bildung junger Menschen sehr förderlich sein.

Man hätte diese Punkte besprechen können. Allerdings hat die RP, obwohl sie selbst anfragte, auf meine zweimalige Antwort mit Stillschweigen reagiert. Mal schauen, ob sie diesen Beitrag aufnimmt.

Dr. B. Simons
Bilkrather Weg 30
40489 Düsseldorf

Vorstand des Deutschen Altphilologenverbandes
 

Zu „Mit dem Latein am Ende“, Tagesanzeiger vom 4. 3. 2018

Im Schweizer "Tagesanzeiger" vom 4.3. 2018 plädiert der Autor Philippe Zweifel für eine Abschaffung der Lateinpflicht an Gymnasien:

https://www.tagesanzeiger.ch/kultur/standard/Mit-dem-Latein-am-Ende/story/30564725

Ph. Zweifler beschließt seine Polemik gegen den Lateinunterricht mit der perfiden Behauptung: „Non scholae, sed vitae discimus, heisst es. Wer das nicht verstanden hat – und das dürften die meisten sein – muss sich nicht ungebildet vorkommen. Man kann es ganz einfach auch auf Deutsch sagen: Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir.“ Perfide ist die Behauptung deshalb, weil derjenige, der sich nun gegen sie zur Wehr setzen würde, in der Schmuddelecke des arroganten „Bildungsbürgers“ landet, der andere als „ungebildet“ herabstufe. Was „Bildung“ ist, definiert der Beitrag auch nicht, geht aber ungesagt davon aus, dass „Bildung“ in der Schule und Universität „Ausbildung“ meint, als Vorbereitung für die praktische Arbeitswelt im (Berufs)Leben. Und so ist auch der Schlusssatz des Beitrags zu verstehen: „Nicht für die Schul(zeit) lernen wir, sondern für das Leben (danach, eben das Berufsleben)“.

Betrachtet man sich die Formulierung in der Originalsprache, fällt auf sprachlicher Ebene auf, dass die beiden Begriffe, die durch „non“ und „sed“ in den Gegensatz gebracht werden, mit der gleichklingenden Endung miteinander verbunden werden (scholae – vitae). In der Gruppe, zu denen diese beiden Worte gehören, signalisiert diese Endung dem Originalsprachler, dass es sich um einen Dativ handelt, der hier den Nutzen zum Ausdruck bringen soll.

Auf der Bedeutungsebene wird der Originalsprachler herausbekommen, dass schola ein Fremdwort aus dem Griechischen ist. Im Griechischen bezeichnet das Ursprungswort die Zeit, die frei von Arbeit für den Lebensunterhalt ist. Das bedeutet, dass der Originalsprachler mit dem Begriff schola eben diese Bedeutung des griechischen Ursprungsbegriffs assoziiert: Schule als Zeit, sich mit Dingen auseinanderzusetzen, die nicht mit dem Lebensunterhalt zu tun haben. Insofern dürfte der Originalspracher als Gegenbegriff zu schola einen Begriff benutzen, der der deutschen Formulierung „Leben (nach der Schulzeit = Berufsleben)“ entspricht. Genau das geschieht aber nicht: Vita bedeutet nämlich nicht praktisches Berufs-/ Arbeitsleben, Zeit für den Lebensunterhalt. Grundsätzlich ist erst einmal damit das gesamte Leben gemeint. Was soll das aber bedeuten? Der Originalsprachler bezieht zur Klärung diesen Satz nicht losgelöst und isoliert, sondern aus dem Zusammenhang, aus dem literarischen (Kunst)Brief, den Seneca vor ca. 2000 Jahren an einen Freund geschrieben hat, er bezieht die literarische Ebene mit ein (ep. moral. 106, 12).

Hier fällt im Vergleich zum Zitat des Beitrags auf, dass Seneca seinen Brief so beschließt: „Non vitae, sed scholae discimus.“ Senecas Umgang mit der Bedeutung der beiden sprachlich korrespondierenden, gegensätzlichen Begriffen bleibt jedoch derselbe: Liest man den gesamten Brief zuvor, wird deutlich, dass Seneca unter vita die moralisch bewusste Lebensführung versteht, zu der auch literarische, sprachliche und geistig theoretische Auseinandersetzung gehört, jedenfalls nicht praxisorientierte. Es geht also nicht um praxisferne, theorielastige Schulzeit einerseits und praktisches Berufsleben danach andererseits, sondern darum, dass wir uns stets um eine bewusste und moralisch integre Lebensführung kümmern sollen. Eine Frage also, die für die Persönlichkeitsbildung wohl grundlegend ist, ist hier gestellt und nach den ethischen Normen der Stoa beantwortet worden. Welche diese sind, führt in diesem Rahmen viel zu weit, aber es böte sich jetzt die Möglichkeit mit eben dieser Form der Lebensführung für sich und die eigene Haltung auseinanderzusetzen. Zu diesem Punkt gelangt man jedoch, wie sich zeigen ließ, nur über die tiefgründige und sorgfältige Auseinandersetzung mit der Originalsprache.

Auf sprachlicher (grammatischer), literarisch inhaltlicher und geistig intellektueller Ebene so den Horizont und das (Selbst)Bewusstsein junger Menschen zu erweitern und zu vertiefen, ist ein spezifisches Angebot des altsprachlichen Unterrichts. Das muss nicht für jeden etwas sein, aber wollen Sie jungen Menschen dieses Angebot verweigern?

Dr. Benedikt Simons

 

RP Online und "Latein oder Französisch?" Ein Leserbrief.

RP-Online-Latein-Franzoesisch

Kürzlich hat das Magazin "RP Online" einen Diskussionsbeitrag zur Fremdsprachenwahl mit dem Titel "Latein oder Französisch?" veröffentlicht, den Sie hier nachlesen können:

http://www.rp-online.de/panorama/wissen/bildung/latein-oder-franzoesisch-die-schwierige-wahl-der-zweiten-fremdsprache-aid-1.5861380

Dr. Benedikt Simons, Vorstandsmitglied des DAV Nordrhein-Westfalen hat zur Diskussion einen Leserbrief beigetragen, den wir an dieser Stelle veröffentlichen:

"Zu: Latein oder Französisch? Osterausgabe der RP 2016

Zwei fachliche Hinweise zu den Ausführungen „Latein oder Französisch“, die möglicherweise Eltern bei ihren Entscheidungen hilfreich sein können. Zu den Bemerkungen des Berliner Sprachwissenschaftlers: Es ist mittlerweile durch eine empirische Studie belegt, dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen profunden Lateinkenntnissen und dem Erwerb moderner (romanischer) Fremdsprachen gibt.

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